Utilitzem cookies per oferir a les nostres visites una experiència transparent i còmoda a l'hora de navegar per la nostra web. Si continues navegant, considerem que acceptes la seva utilització. Pots canviar la configuració i obtenir més informació. Més información
A fons
Joc i aprenentatge

Joc i aprenentatge

L’objectiu d’aquest article és descriure la importància del joc com a recurs per millorar l’aprenentatge infantil, no tan sols com a activitat espontània entre els infants, sinó també com a activitat dirigida, que pot ser utilitzada al llarg de totes les etapes educatives i indiscutiblement en els diferents entorns en què es desenvolupen els nens i les nenes: la família, l’escola, els esplais, etc.

 

El joc com a vehicle d’aprenentatge

 

Des de l’aparició i el reconeixement de les teories de l’aprenentatge que consideren l’infant un subjecte mentalment actiu (Piaget, 1985; Coll, 1983; Inhelder, 1987; Bruner, 1972), l’objectiu compartit per psicòlegs educatius, pedagogs i mestres ha estat trobar elements que dinamitzin aquesta activitat mental per tal d’incrementar els coneixements en els nens i les nenes. Com a component permanent i consubstancial a la vida dels infants, jugar es considera una via factible per facilitar els nous aprenentatges (Laguía i Vidal, 2004), i és a partir d’aquesta afirmació que el joc ha esdevingut una de les possibles materialitzacions de la motivació per aprendre (Woollfolk, Hughes i Walkup, 2008).

 

Els nens i les nenes busquen espontàniament el joc, no és un fet imposat. Jugar genera concentració en l’acció i genera gust per l’acció, sobretot si és compartida. Ateses aquestes premisses, ¿per què els sistemes educatius no haurien d’aprofitar aquesta font de motivació per millorar l’aprenentatge?

 

El joc i la inserció social

 

Els nadons comencen la seva inserció social a través dels primers contactes comunicatius amb els pares. Aquests contactes inicials es caracteritzen fonamentalment per l’atenció a les necessitats primàries. Es tracta de demandes de naturalesa biològica, com la necessitat d’alimentar-se o bé la necessitat de rebre atencions de naturalesa afectiva o assistencial. En aquests intercanvis es van construint les primeres estratègies psicològiques, determinades pels processos d’intersubjectivitat primària, que seran les bases en les quals es fonamentaran les habilitats socials de les criatures. La intersubjectivitat primària es caracteritza pel reconeixement de les necessitats i els requeriments mutus entre adult i nadó i es produeix majoritàriament a través de llenguatge no verbal (Vila, 2000).

 

Photo by Lukas from Pexels

 

Més endavant, i gràcies a l’experiència, els infants van descobrint els aspectes lúdics d’aquestes comunicacions i interaccions i immediatament van desenvolupant conductes que posen en evidència el seu gust per la presència de persones significatives. Aquesta intersubjectivitat primària evoluciona ràpidament cap a una intersubjectivitat secundària, que ve determinada pel fet de compartir interès per algun objecte (Vila Mendiburu, 1999). Pot tractar-se d’un conte, d’un joc o de qualsevol objecte que susciti l’interès de l’infant. Però, en realitat, el que motiva aquesta comunicació és la possibilitat de “dialogar” i de rebre l’atenció sincera del pare o la mare. Aquests moments compartits són autèntics moments lúdics, plaents per a les criatures i també per als adults. És a dir, els primers moments de consciència del joc social.

 

El desenvolupament infantil en tots els àmbits (físic, motriu, social i cognitiu) va generant nous interessos i curiositats en els infants, els quals els adults hem de satisfer per ajudar-los, des de la interacció, a construir el seu coneixement (Vigotsky, 1995). Tal com prescriuen els currículums educatius (per exemple, el Decret 181/2008, de 9 de setembre, del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya), durant la primera infància, els infants s’han de conèixer a si mateixos com a persones i han de reconèixer els altres; han de conèixer el món i s’hi han d’integrar. I per assolir aquesta integració, han d’accedir als llenguatges del seu entorn cultural i utilitzar-los.

 

En una etapa tan procedimental i tan poc abstracta, el joc pren una importància vital per anar construint els coneixements descrits en els currículums. Inicialment, els jocs sensorials permeten l’estimulació dels sentits i la categorització dels objectes. Els jocs amb moviment milloren l’aprenentatge de rutines, el desplaçament, l’exercici físic i el treball en equip. Des d’un punt de vista social, el joc simbòlic afavoreix el llenguatge, el canvi de rols i el reconeixement de l’alteritat i també permet accedir a la gestió emocional per la possibilitat de “posar-se a la pell” dels altres (Ortiz, Fuentes i López, 2000).

 

 

Posteriorment, els jocs de taula permeten assumir les normes i els patrons d’actuació que sustenten les relacions socials de qualsevol comunitat cultural: el respecte dels torns de joc, la consideració de l’altre com a participant actiu, la competitivitat, entesa com a factor de superació, etc. El desenvolupament dels infants i l’assoliment de més habilitats i estratègies personals no impliquen l’abandonament d’aquest ventall de jocs infantils. Al contrari, l’adequació dels continguts a edats més avançades i la variabilitat pactada de diferents normatives pot fer molt aprofitable l’ús dels mateixos jocs en etapes posteriors.

 

Joc i autoregulació

 

L’aprenentatge per descoberta (Bruner, 1972) és un clar reflex de l’aprenentatge induït per un interès intrínsec que permet als infants guanyar iniciativa i autoconfiança. Sovint, aquest tipus d’aprenentatge pren la forma de joc per l’efecte lúdic que provoquen les accions vinculades: cerca d’objectes, troballes, observació de semblances i diferències. El joc de la descoberta, que acostuma a ser molt espontani o semidirigit, fa que els nens i les nenes construeixin les seves pròpies estratègies d’acció i desenvolupin la seva capacitat de resposta. Es tracta d’un aprenentatge no instructiu, sinó inductiu, que porta al desenvolupament de la iniciativa personal i la presa de decisions (Puente Ferreras, 2005). Aquestes accions —la generació d’estratègies de conducta, la iniciativa i la presa decisions— constitueixen el precedent de la conducta autoregulada, responsable i conscient que, com a adults, hauran d’evidenciar en el futur (Bruning, Schraw, Norby i Ronning, 2007).

 

Una altra modalitat de joc que cal tenir en compte és el joc de rol. Per les seves característiques, aquest joc inclou, a més de totes aquestes accions vinculades a l’autoregulació, un altre factor molt relacionat amb el desenvolupament intel·lectual, que és el raonament, és a dir, la necessitat d’argumentar i de cercar motius per decidir una acció o una altra. Lògicament, el nivell de complexitat d’un joc de rol dependrà de la competència dels que hi participin, però qualsevol moment evolutiu és bo per iniciar-se en aquests hàbits d’autogestió personal i de presa de decisions. És el que podríem considerar entrenament del pensament analític i també del pensament crític. Les conductes que es deriven del joc de rol són d’acceptació d’un mateix, de les normes del joc i la possibilitat de guanyar o perdre d’una manera esportiva.

 

Gamificació i aprenentatge

 

La paraula gamificació és un anglicisme que ha sorgit del món empresarial i comercial (Deterding, Sicart, Nacke, O’Hara i Dixon, 2011) que, pels possibles beneficis que ofereix, s’està començant a utilitzar dins dels àmbits educatius. L’objectiu de la gamificació és aprofitar l’interès dels nens pel joc i reconvertir-lo en energia que permeti millorar l’aprenentatge.

 

Tot i que es pot gamificar de diferents maneres, és bastant comú associar aquest concepte amb els jocs informàtics perquè les tecnologies digitals, les TIC (tecnologies de la informació i la comunicació) i les TAC (tecnologies aplicades al coneixement) han facilitat l’accés a mètodes competitius d’aprenentatge, aprofitant l’interès dels infants en aquests sistemes. L’ús d’aquestes metodologies té aspectes positius per a l’educació, relacionats amb la motivació i l’exposició de models adequats (Etxeberria Balerdi, 2016), però, tot i així, no es pot caure en el parany lúdic que provoca que els infants es quedin principalment amb la part competitiva, vinculada a un aprenentatge superficial, i que eludeixin el component profund dels coneixements que cal aprendre.

 

És en aquest sentit que Marín (2014) suggereix als educadors desenvolupar un treball previ a l’aplicació de jocs digitals que garanteixi un assoliment significatiu dels aprenentatges. Aquesta autora considera que joc i aprenentatge s’han de complementar; que el joc ha d’estar alimentat amb continguts i que, en el disseny dels jocs digitals per aprendre, cal recuperar aspectes com la creativitat, la descoberta, la curiositat o la passió, que són genuïns en el joc infantil i que de vegades els adults oblidem. És a dir, el joc no és només competitivitat.

 

Els nens i les nenes actuals són aprenents digitals nadius, però està a les mans dels educadors, pares, mestres, etc. ensenyar-los un ús responsable d’aquests jocs per aconseguir que esdevinguin adults digitals competents. En aquest sentit, és important considerar un esment als problemes que s’han evidenciat en alguns usuaris, com per exemple els trastorns del dèficit d’atenció (TDA) o bé les addicions. És imprescindible que els adults participin i comparteixin les activitats digitals dels infants i que en modelin la gestió dins dels límits de la responsabilitat, fins que els infants hagin assolit els hàbits d’autoregulació necessaris per jugar-hi en solitari o entre iguals.

 

* La Dra. Carme Balaguer és professora de la Facultat d’Educació (UIC Barcelona) – mcbalaguer@uic.es

 

Bibliografia

 

  • Bruner, J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. México: UTEHA.
  • Bruning, R. H.; Schraw, G. J.; Norby, M. M. i Ronning, R. R. (2007). Psicoligía cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson.
  • Coll, C. (1983). Psicologia genética y aprendizajes escolares. Madrid: SXXI.
  • Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. (16 de setembre de 2008). XTEC- Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. Recollit de XTEC- Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya.
  • Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. (15 de juny de 2012). Educació Infantil. Currículum. Recollit de XTEC.
  • Deterding, S.; Sicart, M.; Nacke, L.; O’Hara, K. i Dixon, D. (2011). Gamification: Using Game Design Elements in Non-Gaming Contexts. CHI 2011, 7-12.
  • Etxeberria Balerdi, F. (2016). Education in the Knowledge Society. Recollit de Education in the Knowledge Society.
  • Inhelder, B. (1987). Des structures aux procédures. A Piaget, J.; Mounoud, P. i Bronckart, Psychologie (p. 654-679). París: Gallimard.
  • Laguía, M. i Vidal, C. (2004). Rincones de actividad en la escuela infantil. Barcelona: Graó.
  • Marín, I. (4 d’abril de 2014). Blog de la Fundació Jaume Bofill. Recollit del blog de la Fundació Jaume Bofill.
  • Ortiz, M.; Fuentes, M. i López, F. (2000). Desarrollo socioafectivo de la primera infancia. A Palacios, J.; Marchesi, Á. i Coll, C., Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva (p. 151-175). Madrid: Alianza.
  • Piaget, J. (1985). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Crítica.
  • Puente Ferreras, A. (2005). Cognición y Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
  • Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
  • Vila Mendiburu, I. (1999). Jerome Bruner i l’adquisició del llenguatge. Temps dEducació, 77-90.
  • Vila, I. (2000). Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje. A Palacios, J.; Marchesi, Á. i Coll, C., Desarrollo psicológico y educación 1. psicología evolutiva (p. 133-147). Madrid: Alianza editorial.
  • Woollfolk, A.; Hughes, M. i Walkup, V. (2008). Motivation in Learning and Teaching. A Woolfolk, A.; Hughes, M. i Walkup, V., Psychology in Education (p. 437-480). Harlow: Pearson.